1. 通过教学实例的学习，把握阅读教学有效途径，实现“教文本”向“教阅读”的转变。
2. 在课堂教学中能以语言训练为中心，培养学生语文能力。
3 课时
-
唐志玲，湖南省衡阳市环城南路小学，湖南省优秀教师，小学特级教师。
-
唐富春，原北京市东城区教师研修中心教研员，特级教师，中学高级教师。北京市小学语文教学研究会常务理事，北京市小学语文学科带头人。
一位老师上《称象》一课时，问学生：“假如你在场，你还有更好的办法吗？”一个学生说：“造一杆大秤，用大吊车来称。”老师表扬：“你真聪明，还知道用现代化工具。”另一个学生建议：“搬石头太费力了，不如改成装猪、羊等动物，把猪、羊赶上去就行了。”老师非常高兴，对学生说：“你更聪明。”还有一个学生说：“用人来代替石头，让人上船，比赶动物更方便。”老师欣喜异常，对学生说：“你是最聪明的孩子。”……
这是全国小学语文名师支玉恒的一节阅读教学课。教师首先从“地球是什么东西”切入，引导学生们联系日常生活的土地认识地球，与其他行星相比较，只有地球有生命体存在，以此体会“只有一个”的深刻含义。接着，采用“打擂台”的竞读方式让学生朗读课文，并对“扁舟”的“扁”进行正音。朗读一遍课文后，教师又要求学生们边默读课文边点、划、批、注，同时给学生一个特殊的思考题：
“在我提问题以前，我想请同学们猜猜我要提什么问题？如果有一个同学猜着了我要提的问题，那么，我立刻鞠躬，下台。敢跟我打个赌吗？”（生：敢）
一个学生起来了，问：“老师是不是要问地球有多美丽啊？”支老师说：“这，教材已经写明白了，我不会问的。”又一个学生说：“老师是不是要问地球受到了什么样的环境污染啊？”支老师说：“这，教材也写明白了，我也不会问的。”一个同学好像恍然大悟：“哦，老师要和我们一起讨论怎么样保护地球，怎么保护环境!”支老师说：“我今天上的是语文课，我没有能力讨论这个。”在师生互动中，好几次老师的一只脚已经站在了舞台的边缘，意思是“同学，再加一把劲，你就能够猜到了，我就要掉下去了”。但是没有学生能够猜到。
在这样的情境中，支老师提出了自己的问题：读了这篇课文，你心里是什么滋味？——酸甜苦辣哪一味？
学生明白了，于是，纷纷谈起自己的见解，下面就是师生的现场互动情景。
生1：我感觉是苦的滋味。
师：哪一段使你有“苦”的感觉，你就“苦苦”地读出来，大家听听他读得够不够“苦”。
生1（读）：“人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源、大气资源，本来是可以不断再生、长期给人类作贡献的，但是……”
（该生读得“欠入情”，教师于是示范读，并向学生询问“我们俩谁读得苦？”该生再读，渐好。)
生2：我觉得有点酸……（该生读“人类还无法到别的星球谋生存”的段落，读毕说出感觉有点“酸”的原因。）
生3：我觉得有点甜……（该生读宇航员在太空遨游时所看到的地球晶莹透亮的情状，读毕说出感觉有点“甜”的原因。教师提示其还可读得更“甜”一些，然后又引导学生们“甜甜”地读出来，最后还要求学生们背诵该段。）
师：还有什么滋味？
生4：我觉得还是苦的味道多……
学生的感受真的是“甜酸苦辣”，“味道”各异。教师因势利导地让学生依据自己的感受读出“味道”来。这是第一个核心教学环节。
在这个基础上，支老师引导学生们梳理出课文的内容结构：①地球很美，但是很小；②资源有限；③再生资源不能再生；④想搬家难有指望；⑤必须保护地球。但支老师提出，这次不用同学们概括段落大意，而是让大家根据每段的主要内容写一个抒情的句子，或感叹，或呼吁。教师还根据第一段的主要内容示范了这样一个抒情句——“啊，美丽的一叶扁舟！”然后让学生们练习说写。学生之间交流以后，支老师用“发表权竞标”的方法——自荐或者推荐10名学生，依段落分别在黑板上写下一个“抒情的句子”，并署上自己的姓名。支老师对这10个句子稍加增删，去掉几个重复的词语，添几个关联词，个别地方做了语序的调整。黑板上呈现的是由10个句子组成的一段抒情散文。这段散文，就是全班同学在理解、感受、交流基础上形成的共同学习成果。
（王荣生．教学内容的选择与教学环节的展开系列讲座［J］．语文学习，2009(9)：20．）
阅读教学的终极目标是“教阅读”。试想，一个学了十几年语文的人不喜欢阅读、不会阅读，阅读教学的价值何在？这里有必要重新审视与阅读教学密切相关的几个问题。
第一，什么叫阅读？从狭义角度来说，阅读是对特定文本进行的具体且自愿的解码及解释行为。如果说阅读的主体是学生，那么，阅读就是学生面对某一特定文本，运用他已有的认识背景（含阅读能力和百科知识等生活经验），去理解、感受文本的过程。阅读效果无疑受制于读者的阅读能力。
第二，什么叫阅读能力？主要涉及两层意思：一是阅读取向。即为什么而读？为考试而读？为研究而读？为探索而读？为欣赏而读？为生活而读？目的不同，作为阅读的主体其阅读姿态必然不同，姿态不同必然也将影响阅读效果。二是阅读方法。这个问题与阅读经验密切相关，也就是你读过一些什么文本也就能积累这类文本的经验，你喜欢阅读哪类文本就会对这类文本更有感悟，更能掌握其中的方法。从这个角度看，阅读能力就是阅读取向和阅读方法的综合体现。学生阅读中的理解与感受如何产生？来自于其已有的能力基础，包含其对文字的感受力，对诗歌、童话、记叙、说明等文本范式的认识经验，以及相应的认知背景。学生凭借他的阅读经验、认知背景和已有的阅读能力去阅读一个作品，产生了自己的理解与感受，这就是“阅读”，这种能力的习得需要阅读教学去培养。
第三，什么叫阅读教学？基于以上的认识，阅读教学就是师生凭借一些素材（含教材）感知各类文本，积累认知经验，掌握阅读方法，提高对语文的理解力、感受力以及应用能力，进而做到让语文成为自己认知生活、表达生活、思考和探索生活的工具，使自己成为自觉自动发展意义的人。所以“教阅读”才是阅读教学的终极目标。
教材是实现“教阅读”的媒介。阅读，作为一种能力，不可能凭空而来，总要凭借一些媒介才能实现阅读能力的提升。于是，教材成为必然。有了教材，就能很大程度上节省教师开发阅读课程资源的时间和精力，有了教材也能在一定程度上保障举国上下阅读教学的“底线”。但是，作为语文教师，用好教材这个文本之前还需弄清“教文本”与“教阅读”的不同之处。
其一，教学观念不同。“教文本”，强调的是如何把书本上的语文知识传递给学生，这种观念下，教学的主体往往是教师，教学的方式很容易以灌输知识为本位。“教阅读”，注重的是知识传授中的能力培养和方法的启迪，学习的主体是学生，教学活动以学习活动为中心展开。
其二，目标任务不同。“教文本”，往往被看成是对教材中规定的字、词、句或修辞手法、写作方法的掌握，理解了课文内容，体会了思想感情就算完成了任务。“教阅读”，强调的不只是文本本身，而只是通过这个“例子”的习得阅读活动的基本方法，从而提高阅读能力。
其三，处理文本方式不同。“教文本”，似乎要对每篇课文进行面面俱到的分析，只见树木不见森林，费时多，效率低。“教阅读”强调对课程资源的有效整合，避免认知点和能力训练的平面重复，把有限的时间用在知识的应用和能力的迁移上。
其四，教学内容不同。“教文本”拘泥于教材所选定的篇目，而“教阅读”则完全可以根据学生的实际需要自选篇目。
实现从“教教材”到“教阅读”转变的关键在于教师。从前面的讨论中不难看出，弄清楚“如何看待‘教文本’与‘教阅读’？”这个问题，有一个不容忽视的重要因素，就是我们语文教师自身的语文素养以及对阅读教学的理解和把握，这是提高阅读教学效率的关键。
以案例1为例，学生的思维似乎在教学中得到扩展，但充其量也只是一种无序、无质量的平面扩展，虽然其中不乏学生思维的灵动，可教师的应对方式却表现得比较肤浅，似乎只是带着学生在兜圈子。可以预想：学生离开课堂后，他们的思维只能停留在原地。相反，假如教师这样去引导，其效果就大不相同了。
师：假如你在场，你还有没有更好的办法呢？
生1：造一杆大秤，用大吊车来称。（生笑）
师：大吊车是现代工具，我们应该回到古代想办法。大家不要急着回答，先静静地想一想，也可以在学习小组先讨论讨论。（生思考、讨论）
生2：老师，搬石头太费力了，不如改成装猪、羊等动物，把猪、羊赶上去就行了。
师：这个同学提供了一个很好的思考方向，真聪明！朝着这个方向想，我们试试能不能想出别的好办法？
生3：用人来代替石头，让人上船，比赶动物更方便。（鼓掌）
师：同学们很会动脑筋。哎？你们说，曹冲会不会当时也想到了这些办法，但他为什么不用呢？
生4：我曾经看过称象的动画片，曹冲为了把大象赶到船上，想了很多办法，动物是不太听话的，要把这么多猪赶到船上，可能很难。（评价启发）
生5：老师，我觉得人比石头大，但比石头轻，可能船上站满了人，船也不会下沉到画线的地方。
师：同学们，我相信只要我们愿意去想，还能想出更好的办法。但是有一点是肯定的，曹冲确实值得我们佩服，你佩服他什么呢？
（学生研读）
生6：曹冲爱动脑筋，因为……
生7：曹冲善于观察，因为……
生8：曹冲富于联想，因为……
如果说案例1只让我们看到了学生的一些灵感，但这里，我们见到的是真正属于学生的思维，在“肯定—否定—再肯定—再否定”的思考过程中，学生的思维品质得到了提高。
再看案例2，支玉恒老师所教的说明文《只有一个地球》，没有按照大家常用的方法去教说明的对象、方法、顺序等内容，而是重点教阅读的感受。为什么？案例中已经暗含一些答案：课文所“说明”的事实，学生原本会或通过自我阅读都已经掌握。大家会的就不讲。说明文本是介绍读者未知的知识，会了还讲不是浪费时间吗？
支老师有这个预见性。于是把教学的重点放在体悟情感上，把看起来与我们的生活不那么有关联的“保护环境”跟我们自己的现实生活联系起来。让学生读出自己“心中的滋味”，而后又用“抒情的句子”表达自己的文本理解。一堂课就以这两个核心环节唤起学生对地球家园的情感，这远比多少个概念性的说教来得实在，这种抽象情感具体化的教学所产生的效应将是对学生一生的影响，因为，他们是以学习主体的位置存在于课堂的。
由此可见，实现从“教文本”到“教阅读”转变的关键在于教师，在于教师对教学目标的把握，对教学内容的确定，对教材自身的解读以及针对学生实际的教学方法的运用。
崔峦老师在宁夏会议上说“要和课文内容分析说再见”， 阅读教学要由“教教材”变成“用教材教”。那么，语文教师如何运用“文本”来教“阅读”呢？我想从以下三个方面谈谈一些具体做法。
崔峦老师说“要和课文内容分析说再见”，这要求我们教师应努力创造机会，引导学生触摸文本、教给阅读的方法，指导学生探究文本、培养阅读的习惯，倡导学生超越文本、提高阅读的能力，让阅读教学由“教文本”走向“教阅读”。
《语文课程标准》指出“语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法……”要培养学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。”如何让学生通过文本的学习，掌握语文学习的方法，具有独立阅读的能力，是区分“教文本”还是“教阅读”的主要标志。
教文本，就是把课文的内容当做教学的唯一目标；教阅读，则是指以文本为“例子”，引导学生掌握语文知识和语文学习的方法。就是通过语文学习以及相应的语文实践，进而形成并提升学生的语文能力，就是把教学重心转移到学生语文素养的培养与发展上。
语文教学的主要目的是培养学生的语文能力，而不是仅仅传授语文知识。因此，语文课上不能只是教文本，要重在教阅读。语文教学应该聚焦语言文字，让学生获得语言上的收获，也就是“得言”。但语文课堂同样少不了对文本所表达的思想、情感的体会，这就是“得意”。与此同时，如果能更好地促进学生对学习方法的掌握，或对语言表达形式的品味与运用，就能在“得言”“得意”的基础上“得法”。这样的语文课就不仅仅是“教文本”，而是在“教阅读”，是关注学生的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体提升，是在促进学生语文素养的综合发展。
| 要实现从“教文本”到“教阅读”的转变，我们的教学组织也要实现从“以教为中心”向 “以学的活动为中心”转变。怎么做到“以学的活动为中心”呢？ （具体内容详见《直击新课程学科教学疑难 小学语文》，余宪、龚明斌等编著，教育科学出版社，2015年版，第66页） |
|
《构建生命课堂——小学语文阅读教学模式范例》，陈伟，四川大学出版社，2012
推荐理由：该书具有如下特点。
（1）系统性
该书对阅读的一些基本方法进行了比较系统的思考，能为读者建立起关于阅读方法性知识的实践导航。
（2）针对性
作为作者的科研成果很多问题来源于真实的课堂，并对教学实践中的问题进行了针对性的思考和跟进式的实践，对一线教师具有指导意义。
（3）可操作性
全书对阅读学习的一些方法既有实践示范，又有理性提升，是课堂教学改革的真实见证。
1. 在阅读教学过程中，教师如何摒弃繁琐的内容分析转向语言文字的品读和运用？
2. 谈谈在阅读教学中，你有哪些培养学生良好阅读习惯的好方法。